H φιλοσοφία για παιδιά και γιατί είναι σημαντική

“Φιλοσοφία για Παιδιά” είναι ένα φιλοσοφικό-παιδαγωγικό κίνημα που ξεκίνησε από την Αμερική κατά τη δεκαετία του 1970. Το κίνημα υποστηρίζει ότι η φιλοσοφία είναι μια δραστηριότητα (και όχι ένα σύνολο θεωριών ή δεδομένων) που μπορεί και πρέπει να ασκείται από τα παιδιά 4-12 ετών ως ερευνητική, διαλογική και κριτική διαδικασία. Αυτή η δραστηριότητα μπορεί να συντονίζεται από τη δασκάλα ή τον δάσκαλο, να παίρνει αφορμή από κάποιο παραμύθι, αφήγημα, ποίημα ή άλλο καλλιτέχνημα, να δομείται με ερωτήματα διατυπωμένα από τα ίδια τα παιδιά και να προχωρεί ερευνητικά με εβδομαδιαίες ή δεκαπενθήμερες συνεδρίες.

Ξεκινά με τον Μatthews Lipman, όταν θέτει σε εφαρμογή τα ερευνητικά του προγράμματα, αναφορικά με την ανάπτυξη της παιδικής νοημοσύνης. Ουσιαστικά θα απαντήσει στον J.Piaget (1933), όταν εκείνος ισχυριζόταν ότι τα παιδιά πριν την ηλικία των 11, 12 ετών είναι αδύνατον να μπορούν να διδάσκονται φιλοσοφία.

Ο Lipman θα υποστηρίξει ότι η ικανότητα των παιδιών να σκέφτονται αφαιρετικά τα φέρνει πολύ πιο κοντά στη φιλοσοφία. Παράλληλα η φιλοσοφία βοηθάει τα παιδιά να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη και τις “συλλογιστικές” τους δεξιότητες.

Ο Matthew Lipman αποκαλεί όλη αυτή τη προσπάθεια « Que Pensar». Από τα πρώτα ερευνητικά προγράμματα “Φιλοσοφία για Παιδιά” του Lipman έως και σήμερα έχουν δοκιμαστεί πολλές πειραματικές προσπάθειες με μεγάλη επιτυχία σε Αμερική και Ευρώπη.

Η ιδέα μιας φιλοσοφίας για παιδιά επεκτάθηκε με εκπληκτική ταχύτητα σε πολλές χώρες της Ευρώπης, όπου μελετάται σήμερα μέσα από μια ογκώδη βιβλιογραφική παραγωγή, μέσα από συνέδρια, ημερίδες, εξειδικευμένα περιοδικά, ινστιτούτα, επιστημονικά ιδρύματα κλπ. Σε πολλές χώρες η φιλοσοφία εντάχθηκε στο αναλυτικό πρόγραμμα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, φτιάχτηκαν ειδικά εγχειρίδια για παιδιά και δασκάλους, ένα πρώτο πειραματικό στάδιο ακολουθήθηκε από ειδικούς θεσμούς και ωρολόγια προγράμματα.

Η επιστημονική στάθμη αυτού του κινήματος είναι σήμερα αρκετά υψηλή. Η ταυτόχρονη διείσδυση σε φιλοσοφικά και παιδαγωγικά πεδία και η ευφυής ισορρόπηση στο μεταίχμιο αυτών των επιστημών οφείλουν να συγκαταλεχθούν στα επιτεύγματα του κινήματος. Και ως σημαντικό προσόν της Αγγλίδας συγγραφέα πρέπει να αναγνωρισθεί η δεκαπενταετής εμπειρία της ως δασκάλας σε δημοτικά σχολεία, όπου της δόθηκε η ευκαιρία να εφαρμόσει τις φιλοσοφικές-παιδαγωγικές θεωρίες και να πειραματισθεί με αυτές. Υπάρχει μια σειρά από έννοιες που διεκδικούν πρωτοτυπία και προκαλούν για επανειλημμένη συζήτηση.

Αναφέρω ενδεικτικά τις έννοιες: Α) διδασκαλία του στοχασμού, Β) προσεκτική ακρόαση, Γ) λογικότητα και Δ) ερευνητική κοινότητα. Κάποιες από αυτές τις έννοιες έχουν την προέλευσή τους στους Αμερικανούς πραγματιστές φιλοσόφους Charles Peirce (1839-1914) και John Dewey (1859-1952), αλλά αναγνωρίζεται επίσης ότι ο πρωτεργάτης αυτής της φιλοσοφικής-παιδαγω¬γικής αναμόχλευσης είναι ο Αθηναίος Σωκράτης.

Ως προς το Α) η διδασκαλία του στοχασμού (teaching thinking): Δυο βασικά ερωτήματα που απασχολούν τη Φιλοσοφία για Παιδιά είναι α) αν ο στοχασμός είναι κάτι διδακτό, και β) ποιο είδος στοχασμού καλούμαστε να διδάξουμε. Έχει αναπτυχθεί μια ευρεία συζήτηση σχετικά με τις «στοχαστικές δεξιότητες που μπορούν όχι να μεταδοθούν θεωρητικά, αλλά να καλλιεργηθούν έμπρακτα. Γενικά, δεν πρόκειται εδώ για κάποια νοήματα ή θεωρίες που οι δάσκαλοι θα επιδιώξουν να εισαγάγουν στα παιδικά κεφαλάκια, αλλά για κάποιες καλλιεργήσιμες έξεις που μόνο με επανειλημμένη πρακτική μπορούν να αποκτηθούν. Ένα ακανθώδες σημείο έγκειται στο ότι αυτές οι έξεις πρέπει να κατακτηθούν πρώτιστα από τους δασκάλους. Εάν οι δάσκαλοι δεν έχουν ήδη τριφτεί στοχαστικά, δεν έχουν την τόλμη να ριχτούν στο ποτάμι μιας στοχαστικής αναμέτρησης με έννοιες και απόψεις, δεν έχουν καν διάθεση για μια τέτοια περιπέτεια, τότε η ιδέα είναι εκ των προτέρων καταδικασμένη. Απαραίτητη λοιπόν συνθήκη για τη διδασκαλία του στοχασμού είναι όχι τόσο κάποια αναλυτικά προγράμματα (curricula) και η άνωθεν επιβολή τους όσο η ακοίμητη φλόγα μέσα στην ψυχή κάποιων δασκάλων να μεταδώσουν την ανάγκη για έρευνα, τη μη επανάπαυση στα παραδεδομένα και καθιερωμένα. Το πρώτο ερώτημα (σχετικά με το διδακτό της φιλοσοφίας) αφορά λοιπόν πρώτιστα τους δασκάλους και όχι τα παιδιά, γιατί αυτά έχουν όλα τα απαραίτητα προσόντα: δεν έχει ακόμα καταπνιγεί μέσα τους η έμφυτη περιέργεια να δώσουν εξήγηση στον κόσμο όπου βρέθηκαν.

Ποιο είδος στοχασμού καλούμαστε να διδάξουμε; Ο κριτικός στοχασμός χαρακτηρίζει την ευρωπαϊκή μας παράδοση και δεν έχουμε κανένα λόγο να αναζητήσουμε κάποιο άλλο είδος στοχασμού, πιο εύπεπτο και πιο ανώδυνο για τα παιδιά. Ωστόσο υπάρχουν κάποιες πλευρές του ίδιου αυτού στοχασμού, όπως η δημιοργικότητα, η αλληλεγγύη και η συνεργατικότητα, χάρη στις οποίες αυτός εμπλουτίζεται και αναδεικνύει το ευρύτατο βεληνεκές του.

Ως προς το Β) η προσεκτική ακρόαση (listening): Η Φιλοσοφία για Παιδιά έχει συνειδητοποιήσει ως κύριο εργαλείο της τον φιλοσοφικό διάλογο. Αυτός χρειάζεται όχι δυο επίλεκτους συνομιλητές, αλλά την ενεργό συμμετοχή ολόκληρης της σχολικής τάξης. Τα πρώτα εναύσματα για το ξεκίνημα του διαλόγου τα δίνει η δασκάλα ή ο δάσκαλος, που παίζει εξακολουθητικά ένα ρόλο συντονιστικό και υποβοηθητικό. Όσο τα παιδιά προοδεύουν στην κατάκτηση της διαλογικής διαδικασίας, τόσο ο δάσκαλος χρειάζεται να υποχωρεί και να αφήνει την πρωτοβουλία στα παιδιά, χωρίς όμως ποτέ να βγαίνει από το παιχνίδι. Σ’ αυτή τη διαδικασία βασικό ρόλο από μιας αρχής μέχρι τέλους παίζει η «προσεκτική ακρόαση», την οποία καλλιεργεί ο δάσκαλος τόσο στους μαθητές όσο και στον εαυτό του, και η οποία είναι ένα από τα μεγάλα και μόνιμα κέρδη αυτής της επιχείρησης.

Η προσεκτική ακρόαση είναι κάτι πολύ περισσότερο από το να ακούν οι διαλεγόμενοι ο ένας τον άλλο. Προϋποθέτει την ακοή (hearing), αλλά επιπρόσθετα συμπεριλαμβάνει την ερμηνεία και τη συγκρότηση νοημάτων. Δεν είναι λοιπόν μια παθητική αισθητηριακή διαδικασία, αλλά απαιτεί τη σωματική και νοητική δραστηριοποίηση σε τόση ένταση, ώστε δίκαια ονομάζεται «δημιουργική»: διότι αναλαμβάνει την καθοδήγηση της διαλογικής πορείας, τον παραμερισμό της δασκαλικής εξουσίας, τον έλεγχο πάνω στις παρεμβαλλόμενες γνώμες-θεωρίες-εμπειρίες κλπ. Ο προσεκτικός ακροατής δεν αποδέχεται αναγκαστικά τα μηνύματα που δέχεται, αλλά δρα κριτικά. Αφενός παρέχει την εμπιστοσύνη του στον συνομιλητή, αφετέρου επιφυλάσσεται σε σημείο να παρέχει και τη δυσπιστία του. 

Η προσεκτική ακρόαση δεν είναι μια έμφυτη ιδιότητα, γι’ αυτό χρειάζεται να καλλιεργηθεί, να της δοθούν οι κατάλληλες συνθήκες και η ταιριαστή καθοδήγηση. Αν π.χ. ο δάσκαλος δεν εμπιστευτεί τα παιδιά και δεν ακούσει προσεκτικά τις σκέψεις τους, ας μην ελπίζει να μάθουν αυτά να ακούν παρά μόνο υπ-ακούοντας, δηλαδή υποτασσόμενα. Αν ο δάσκαλος δεν δείξει ενδιαφέρον για τα νοήματα και τις εμπειρίες των παιδιών, είναι αμφίβολο αν θα δείξουν τα παιδιά κατανόηση. Χρειάζεται λοιπόν να ενθαρρυνθεί, να εφαρμοστεί και να κατακτηθεί η προσεκτική ακρόαση.

Ως προς το Γ) η λογικότητα (reasonableness): Είναι ο στόχος της Φιλοσοφίας για Παιδιά να παραγάγει επαγγελματίες φιλόσοφους; Όχι, βέβαια! Ενδιαφέρεται όμως να αντλήσει από τη διαιώνια φιλοσοφία μια αρετή που δεν είναι ακόμα κοινός τόπος. Αυτή την αρετή ονομάζει «λογικότητα», φροντίζοντας όμως να την ορίσει προσεκτικά για ν’ αποφευχθούν οι παρεξηγήσεις. Μολονότι η αγγλική λέξη έχει ως βάση τη λογική ικανότητα (reason) του ανθρώπου, εδώ εννοείται κάτι πολύ ευρύτερο, και μάλιστα σε ρητή αντιδιαστολή προς την παραδοσιακή εμμονή στον ορθό λόγο (ratio). Αυτή η έννοια δεν περιορίζεται στη νοητική περιοχή, αλλά επεκτείνεται σε ολόκληρο τον ανθρώπινο ψυχισμό και μάλιστα μέσα στα διανθρώπινα, κοινωνικά χαρακτηριστικά του. Σίγουρα περιλαμβάνει τις γνώμες και τις πεποιθήσεις, τις προκαταλήψεις και τις πνευματικές στάσεις. Αλλά αγκαλιάζει επίσης τις λεκτικές και εκφραστικές δεξιότητες, τις επιθυμητικές και βουλητικές τάσεις, τις έξεις και τις συνήθειες, τις αποφάσεις και τις ηθικές ή ανήθικες πράξεις. Με αυτό το ευρύ νόημα κατορθώνει να γεφυρώνει το χάσμα ανάμεσα στον στοχασμό και στη δράση.

Και γιατί πρέπει σε όλα αυτά να επικρατήσει η λογικότητα; Η απάντηση θα μπορούσε να αποτελέσει μια εκτενέστατη πραγματεία. Αλλά εδώ βρίσκεται “ένα μείζον κλειδί για τον εκδημοκρατισμό του σχολείου και της κοινωνίας”. Αυτό σημαίνει ότι η δημοκρατία δεν μπορεί να στέκεται έξω από τους τοίχους του σχολείου και να περιμένει την ενηλικίωση των παιδιών. Η διαπαιδαγώγηση στη δημοκρατία ξεκινά στο νηπιαγωγείο και στο δημοτικό σχολείο, διότι είναι πολύ αργά αν ξεκινήσει στο γυμνάσιο ή στο λύκειο. Ο εκδημοκρατισμός των παιδιών αρχίζει κατά τη στιγμή που η δασκάλα αφουγκράζεται (listening) τις απόψεις τους, τις λαμβάνει σοβαρά υπόψη και τις θέτει υπό συζήτηση. Ο εκδημοκρατισμός του σχολείου αρχίζει κατά τη στιγμή που τα παιδιά εγκαταλείπουν την απερίσκεπτη διάσπαση της προσοχής, τις άλογες ορμές και τον τυφλό εγωκεντρισμό, ηρεμούν διαλογιζόμενα (meditating) και επικοινωνούν έλλογα.

Ως προς το Δ) η ερευνητική κοινότητα (community of enquiry): Η έννοια της ερευνητικής κοινότητας στηρίζεται στην αμερικανική πραγματιστική προσπάθεια να μην περιοριστεί το ιδεώδες της κομούνας σε οικονομικά και πολιτικά πεδία (όπως έγινε σε μεγάλο βαθμό με τον ευρωπαϊκό μαρξισμό), να μη δημιουργηθούν ασύνορες κομούνες με χιλιάδες φυσικά πρόσωπα, αλλά να σχηματιστούν εξειδικευμένες κοινότητες (αγγλ. communities) για να επιλύσουν πρακτικά ή/και θεωρητικά προβλήματα. Η ιδέα μιας ολιγοπρόσωπης κοινότητας βρίσκει ένα στέρεο έδαφος στον παραδοσιακό θεσμό του σχολείου. Αυτό προσφέρεται αφενός επειδή έχει ένα σαφή προσανατολισμό προς τη μάθηση, αφετέρου επειδή είναι χωρισμένο σε μικρές σχολικές τάξεις, πρόσφορες στο να συγκροτήσουν δυναμικές πυρηνικές ομάδες.

Η ιδέα μιας ερευνητικής κοινότητας στηρίζεται επίσης σε μια αντίληψη σχετικά με τη γνώση, από όπου έχει αφαιρεθεί το στοιχείο της βεβαιότητας και της αντικειμενικότητας. Όσοι παίρνουν μέρος σε μια τέτοια κοινότητα δεν καλούνται να απομνημονεύσουν κάποια ποσότητα εγκαθιδρυμένων γνώσεων, αλλά ξεκινούν αμφισβητώντας και αναζητώντας τα αίτια και τα θεμέλια. Η μάθηση παίρνει τη μορφή του προβληματισμού και της επίλυσης προβλημάτων. Η έμφαση δίνεται όχι σε μια αποθήκευση της γνώσης (στα παιδικά κεφαλάκια ή στα βοηθητικά εγχειρίδια), αλλά σε μια παραγωγή της γνώσης (knowledge making).

Αποφασιστικό ρόλο παίζει εδώ η συμμετοχή όλων των μελών της κοινότητας. Ο διάλογος δεν διεξάγεται ανάμεσα στους ευφραδείς, στους ειδήμονες ή στους έμπειρους, αλλά επιδιώκεται η ενεργοποίηση και των πιο διστακτικών. Οποιοδήποτε συμπέρασμα οφείλει να ελεγχθεί και να εγκριθεί από την ολομέλεια, και όχι να επιβληθεί από τους επιτήδειους με κάποια ρητορικά τεχνάσματα. Χαρακτηριστικά γνωρίσματα της ερευνητικής κοινότητας είναι η συνεργασία και η αλληλεπίδραση (ή αλλιώς «διάδραση», αγγλ. interaction). Στα κρίσιμα χρόνια της παιδικής ηλικίας μαθαίνεται προπάντων η συμμετοχή σε έναν κοινό και από κοινού αποφασισμένο στόχο. Δεν μαθαίνουν οι ευφυέστεροι ή επιμελέστεροι για να απορριφθούν οι λιγότερο προικισμένοι, αλλά συμβαδίζουν όλοι συνδράμοντας κατά τις δυνάμεις τους και τα ιδιαίτερα ταλέντα τους. Έτσι μαθαίνονται επίσης κοινωνικές πρακτικές όπως η κατανομή αρμοδιοτήτων και κοινωνικές δεξιότητες όπως η ομαδική αυτοδιαχείριση. Τα παιδιά εξασκούνται στο να αποφασίζουν τους κανόνες στους οποίους θα υπακούν, και ολοένα λιγότερο επιτρέπουν να τους τίθενται άνωθεν ανεξέλεγκτοι κανόνες-δόγματα. Με αυτά δεν αποκτώνται απλά ατομικές ηθικές αρετές, αλλά χαλκεύονται οι κοινοτικές αρετές όπως είναι η «κοινοτική υπευθυνότητα» (communal responsibility) και η αλληλεγγύη.

Από τον Πρόλογο του μεταφραστή στο βιβλίο της Joanna Haynes: Τα παιδιά ως φιλόσοφοι. “Μεταίχμιο”, Αθήνα 2009

Πηγή: users.sch.gr